jueves, 28 de julio de 2011

El Aprendizaje por Competencias

  Charo Dávalos R.
   Hasta el momento resulta evidente que el aprendizaje escolar no puede limitarse a  la adquisición de “bases de datos”. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)[1], las competencias se refieren a aquellos contenidos que se esperan alcanzar en los currículos de todos los niveles educativos, y pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
 El aprendizaje significativo de contenidos declarativos
   El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
         Como se sugirió anteriormente, el saber qué,  es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
         Dentro del conocimiento declarativo, puede hacerse una importante distinción entre lo que se conoce como conocimiento factual y conocimiento conceptual.

Condiciones para un aprendizaje Significativo

       Charo Dávalos R.
        En el proceso de enseñanza‑aprendizaje hay que tener en cuenta lo que las niñas y los niños son capaces de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget [1]). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no sólo para la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también al momento de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
         Pero además de su estadio de desarrollo, habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza‑aprendizaje tal y como hemos visto líneas atrás, el conjunto de conocimientos previos que han construido los niños y niñas en sus experiencias educativas anteriores ‑escolares o no‑ o de aprendizajes espontáneos. El niño y la niña que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han construido en su experiencia previa, y los utilizarán como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.

Técnicas de Aprendizaje Cooperativo

Charo Dávalos R.
       
       La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento”. Las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. Las principales técnicas correspondiente al aprendizaje cooperativo son:

1)     Técnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores)

En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o «rompecabeceado» en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. Después, los miembros de diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo.1 Y es que esta técnica posee dos importantes características: «Primero, ninguno de ellos podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer».
10 pasos a seguir para el manejo de la técnica:
1)    Dividir a los estudiantes en grupos de 5 o 6. Los grupos deben ser diversos en términos de género, de la pertenencia étnica, de la raza, y de la capacidad.
2)    Designar a un estudiante de cada grupo como el líder. Inicialmente, esta persona debe ser el estudiante más maduro del grupo.
3)    Dividir la lección del día en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si se quisiera que los estudiantes de historia aprendan sobre E. Roosevelt, podemos hacer que se divida una biografía corta de ella en segmentos independientes: (1)su niñez, (2) su vida de familia, (3) su vida después de que Franklin contrajera poliomielitis, (4) su trabajo en la Casa Blanca (5) su  trabajo, etc.
4)    Asignamos a cada estudiante para  que aprendan un segmento, cerciorándonos de que los estudiantes tienen acceso solamente a su propio segmento.
5)    Dar a los estudiantes una hora para leer e investigar sobre su segmento hasta que le sea familiar. No hay necesidad de que lo memoricen.
6)    Luego formamos los "grupos de expertos temporales", en el cual se reunirán los alumnos de los diversos grupos que comparten el mismo segmento. Por ejemplo: de los grupos rompecabezas a,b,c, se reunirán José, Carlos, Patty, Alonso, Carla, que tienen que investigar sobre la “niñez de Roosvelt”. Los estudiantes de estos grupos de expertos miden el tiempo para discutir los puntos principales de su segmento y para ensayar las presentaciones que harán a su grupo rompecabezas que pertenecen.
7)    Luego los estudiantes retornan nuevamente a sus grupos rompecabezas.
8)    Pedimos que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animamos a otros en el grupo que hagan preguntas para su clarificación.
9)    Vamos de grupo en grupo, observando el proceso. Si cualquier grupo está teniendo apuro (e.g., un miembro es dominante o quebrantador), hacemos una intervención apropiada. Los líderes pueden ser entrenados sugiriéndoles la forma como deben intervenir.
10) Al final de la sesión, hacer comentarios sobre el material y modo de trabajo a fin de que estas sesiones no sean vistan como diversión y juegos sino como un trabajo cooperativo.

2)       Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores)
a)   Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams Achievement Divisions, STAD) Slavin (1978): Técnica de similares características a la anterior pero que sustituye los torneos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el conjunto de la clase). Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compañeros. El profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Y se obtienen determinadas recompensas grupales. Una modalidad especial de esta técnica es la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando un alumno obtiene un resultado mejor consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.
b)    Equipos Cooperativos y Juegos de Torneo (Teams-games-tournament TGT): Slavin (1978). Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. La función primaria del equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que todos están preparados para el torneo. En el cual, cada alumno compite con compañeros de su mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que le ha entrenado . Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se añaden a la puntuación media de su equipo. Inmediatamente después del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye . La composición de los grupos para los torneos varía en función de los cambios experimentados en rendimiento.
c)    Equipos cooperativos e individualización asistida (Team Assisted Individualization, T.A.I.), Slavin, Leavey y Madden, 1982: Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente heterogéneos. Se forman equipos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80% pasan a la evaluación de la unidad, que es corregida por otro alumno-monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan. 
d)    CIRC (Slavin, 1978): Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado.

3)      Aprendiendo Juntos (Learning Together) Johnson, Johnson y cls. (1975)
Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado.
·        Selección de la actividad, de preferencia que involucre la solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
·               Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.
·               Realización del trabajo en grupo.
·               Supervisión de los grupos.

4)     Investigación en Grupo (Group Investigation, G.I.) Sharan, Sharan y colaboradores (1976)
     La distribución de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza según las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas específicas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de cada grupo.

·               Selección del tópico.
·               Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
·            Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor.
·               Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
·               Presentación del producto final.
·               Evaluación.

5)      Co-op Co-op (Kagan)
·               Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad).
·               Conformación de grupos heterogéneos.
·               Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del grupo.
·               Selección del tema.
·               Selección de sub-temas
·               Preparación y organización individual de los sub-temas.
·               Presentación de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo.
·               Preparación de la representación de los equipos.
·               Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clases y del profesor).

6)      Cooperación Guiada o Estructurada (O´Donnell y Dansereau)
·               Se forman díadas (grupos de dos).
·               Ambos compañeros leen la primera sección del texto.
·               El participante A repite la información sin ver la lectura.
·               El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.
·               Ambos trabajan la información.
·               Ambos leen la segunda sección del texto.
·               Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
·               A y B continúan de esta manera hasta completar el texto.

Roles en el Aprendizaje cooperativo

La colaboración del docente y compañeros

Charo Dávalos R.

Rol del docente
         Es importante destacar que aquí se le da igual importancia a la colaboración del docente a la que realizan otros compañeros más competentes. Un estudiante sobresaliente, no sólo en lo académico, sino también en su desarrollo cognoscitivo, puede ser y constituirse en una verdadera ayuda pedagógica en el aprendizaje de los menos capacitados o que requieren de más colaboración. Realmente, no es fácil lograr que los estudiantes más competentes se presten para ayudar a los menos capacitados o que requieren de más colaboración.
         En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje colaborativo apoyado en la pedagogía Vigostkyana, debe ser un profundo conocedor de la dinámica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aquí no se trata de hacer una síntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la colaboración para que los que más saben, más entienden, más comprenden y más estrategias de pensamiento han desarrollado para “aprender a aprender” colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estén interesados en lograr aprendizajes significativos[1].
         Para Johnson, Johnson y Holubec (1993) El profesor tiene un papel de seis partes en el aprendizaje cooperativo formal[2].

Aprendizaje Cooperativo

Elementos del Aprendizaje Cooperativo
Charo Dávalos R.

La mayor parte de los autores, concuerdan que los elementos básicos necesarios para que un trabajo en grupo sea auténticamente cooperativo son cinco. La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementación disciplinada del Aprendizaje cooperativo para el éxito de los estudiantes a largo plazo[1]:
  • La interdependencia positiva.
  • Promover la interacción cara a cara,
  • Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo,
  • Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales,
  • La reflexión sobre el trabajo del grupo.
A)     Interdependencia Positiva
   El primero y más importante de los elementos que permiten estructurar el AC es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva se da y está correctamente estructurada cuando los componentes del grupo son conscientes de que el éxito de cada cual depende del éxito de los demás; nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan también el resto de componentes del grupo.

b)        Interacción Cara a Cara
El segundo elemento básico del Aprendizaje Cooperativo es promover la interacción entre los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa, para llevar a cabo con éxito su tarea individual, que los compañeros del grupo alcancen exitosamente, también, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecerá y aplaudirá la tarea alcanzada por los demás y de la cual él disfruta.
         El tercer elemento básico es la responsabilidad individual. En cada sesión deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: 1) el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y 2) cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo colectivo.
La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el grupo y en cada miembro del grupo, ala vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una valoración positiva por cuanto la tarea por él desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo será que cada miembro crezca de una manera legítima. Los estudiantes que aprenden juntos son, individualmente, mucho más competentes que los que aprenden individualmente.
d)      Habilidades para el trabajo en grupo
         El cuarto elemento básico es enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes a pequeños grupos. El Aprendizaje cooperativo es, por propia naturaleza, más complejo que el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes deben adoptar un doble compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema académico) y con el trabajo de equipo (funcionar efectivamente como un grupo).
         Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por sí solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades académicas en sí mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de la confianza, la comunicación y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

e)      Reflexión sobre el trabajo del grupo
El quinto y último elemento básico es la reflexión sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cómo van alcanzando sus objetivos y qué efectividad tiene su relación de trabajo. Los grupos precisan poder describir qué acciones y tareas de sus miembros son útiles y cuales son inútiles a la hora que tomar decisiones acerca de qué conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se hacen análisis detallados de como los miembros del grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 
Este método ha tenido un gran impacto en la educación durante las dos últimas décadas. Este impacto se ha dado principalmente debido a que se ha encontrado que este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se refiere al desempeño académico del alumno. Entre estos beneficios se pueden mencionar:
·         Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje.
·         Motivación por la tarea
·         Promueve las relaciones entre los estudiantes.
  • Aumenta la motivación y la autoestima.
  • Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
  • Promueve el respeto por los otros.
  • Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
  • Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los niños expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.
  • Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
  • Enseña a compartir responsabilidades.
  • Desarrolla el compromiso hacia los demás.
  • Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
  • Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias de raza, religión, opinión, género, etc.
  • Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
  • Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo.
  • Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza.
  • Permite potenciar los talentos de los niños al favorecer el trabajo en grupo.


[1]     Ovejero Bernal, A., De la Villa Moral Jiménez, M., Pastor Martín, J. “Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo en las escuelas multiculturales y multiétnicas del siglo XXI”, en Revista Electrónica Iberoamericana de Psicología Social (R.E.I.P.S.), disponible en http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/art7.html. 1,2, octubre 2002.

martes, 26 de julio de 2011

Coordinaciones Motrices

Organizador  Gráfico
Charo Dávalos R.


COORDINACIÓN PSICO-ORGÁNICO-MOTRIZ
Concepto

Alude a los sistemas orgánicos que contribuyen a que cada sujeto observa una actitud específica y diferenciada, que se refleja en la forma en que cada cual afronta sus tareas diarias.

FACTORES


Fuerza
Capacidad del músculo de vencer una resistencia, esto es, de aplicar la máxima energía para actuar sobre algo o alguien. Hay una fuerza que se origina en determinadas regiones del cuerpo /brazos, piernas, etc) y otra que compromete el cuerpo en su totalidad.
Significado para el niño: Hasta los 10-12 años, aparece de forma natural en cualquier actividad que el niño realice, por lo que no es necesario ni conveniente estimular directamente su desarrollo recurriendo a ejercitaciones específicas.



Velocidad
Representa la duración con que se cumple el desplazamiento del cuerpo o de cualquiera de sus segmentos, y es una habilidad independiente de la habilidad relacionada con el tiempo de reacción.
Significado para el niño: Sólo después de esta edad, cuando el niño ha alcanzado cierta automatización de sus movimientos, la velocidad se va integrando progresivamente a la precisión, y con ello la actividad se hace más ágil y fluida.


Resistencia
Representa la capacidad que tiene el sujeto de mantener un esfuerzo el mayor tiempo posible.
Significado para el niño: El desarrollo orgánico, en esta primera etapa está relacionado directamente con su estado nutricional, y de éste depende su nivel de crecimiento y funcionamiento orgánico y facultades mentales.



Flexibilidad
Representa la capacidad de movilización de una o varias unidades funcionales articulares, unidades que comprometen la participación de dos o tres segmentos óseos y cuya amplitud y dirección varían de acuerdo a la confirmación de los mismos.
Significado para el niño: Los niños poseen una extrema flexibilidad, que se incrementa hasta aproximadamente los 12 años.

TAREAS DE MOVIMIENTO
Brazos y tronco
Las tareas más significativas son:
·      Suspenderse en aparatos (en diferentes alturas)
·      Apoyo de manos en el suelo.
·      Levantar y transportar pesos (aparatos o compañeros)
·      Empujar y jalar (aparatos o compañeros)

Piernas y pies
Las tareas más significativas son:
·      Correr, caminar y saltar (con 2,3 x puntos de referencia)
·      Transponer obstáculos.
·      Subir y bajar (bancas, sillas, gradas, etc).
Totalidad corporal
Las tareas más significativas son:
·      Gatear con o sin obstáculos
·      Reptar con o sin aparatos
·      Trepar
Orientaciones para las sesiones
·      La sesión de educación corporal o psicomotriz posee una estructura orgánica muy propia.
·      Se organiza con un momento de iniciación, sigue el de diversificación, y se nutre con los momentos de integración, que incluye el diálogo, diagramación y relaciones sociales
·      Se vale de cuatro factores que intervienen en el movimiento del hombre: cuerpo, espacio, tiempo y relaciones.
·      Debe desarrollar hasta cuatro tareas de movimiento
·      Es aplicable a los niños de 4 a 10-11 años.
·      La competición no debe ser alentada por el docente, y evitar la confrontación de un niño con otro.




COORDINACIÓN SENSORIO-MOTRIZ
CONCEPTO

Enfatiza la relación ajustada y precisa que se establece entre el movimiento y cada uno de los diferentes campos sensoriales: vista, oído, tacto y propioceptividad. El movimiento favorece este buen funcionamiento al ejercitar la coincidencia de los campos cinéticos y sensoriales correspondientes, de manera que permitan una mejor relación consigo mismo y con el mundo exterior.
CLASES
Coordinación Ojo-Mano-Pie
La coordinación de estos dos segmentos corporales con la vista enlaza campos muy alejados uno del otro y por ello su mayor complejidad.
Coordinación Audio-Motriz
Mediante éste puede responder adecuadamente a las circunstancias en las que la señal sonora debe ser reconocida para ajustar a ella la respuesta motora.

Coordinación sensorio motriz general
Está representada por aquellos movimientos que poner en juego la función sensorial de cualquier parte del cuerpo con un objeto, con la intervención o no de la vista o de la mano.
Coordinación cinestésico motriz y velocidad de reacción
Dentro de este campo estamos considerando juntas estas dos formas de coordinación porque en ambos el cuerpo reacciona como una todo.
TAREAS DE MOVIMIENTO
Coordinación Ojo-Mano-Pie
Las tareas más significativas son:
·      Rodar la pelota con el pie, con o sin obstáculos
·      Patear objetos dirigiéndolos a un blanco, al compañero
Coordinación cinestésico motriz y velocidad de reacción
Las tareas más significativas son:
·      Recuperar un objeto antes que caiga al suelo
·      Cambiar posiciones o movimientos ante una señal
Coordinación sensorio motriz general
Las tareas más significativas son:
·      Rodar el balón utilizando diferentes partes del cuerpo estando en posiciones bajas.
·      Lanzar y recibir objetos, aros, bastones, etc.

Orientaciones para las sesiones
·      Las tareas de movimiento pueden ser sugeridas por el profesor pero también pueden provenir del interés del niño, de su manifestación espontánea en el momento inicial de relacionarse con el objeto.
·      Contribuye a enriquecer las experiencias cinéticas del niño.
·      Se debe insistir en los niños “no tocarse”, como normas básicas para que funcione la autodisciplina.
·      El cumplimiento de una tarea culmina con el trabajo en parejas o en grupo pequeño.
·      Es indispensable el uso de pequeños aparatos.
·      Es necesario contar con un número grande de objetos diversos.
·      Cada niño debe tener un objeto para sí.

COORDINACIÓN PERCEPTIVO-MOTRIZ
CONCEPTO

La coordinación perceptivomotriz adquiere singular importancia cuando se aplica específicamente a los campos del lenguaje, de la lógica matemática, de las ciencias naturales, sociales y de las actividades artísticas. Estas actividades están especialmente dirigidas a facilitar el lenguaje del niño, y constituyen un medio de afianzamiento de las habilidades de memorización y de lectoescritura.
HABILIDADES ESPECÍFICAS PERCEPTIVO MOTRICES


Habilidades de Memorización
Las actividades para el ejercicio de la memorización pueden dirigirse a recordar el orden de las letras, los números  y figuras o para recordar la ubicación de las cosas o los desplazamientos en el espacio.  El movimiento activa el proceso de aprendizaje, lo hace más interesante y permite que el niño experimente con los conceptos personales a través de sus propias acciones.
Encontramos dentro de este campo, aquellas actividades dirigidas a brindar experiencias corporales que inducen al niño a ejercitar específicamente el razonamiento lógico, la percepción correcta de las características y cualidades de los objetos.







Habilidades de lecto escritura
Activación de habilidades de escritura:
Se dirigen a desarrollar la destreza motora de la mano. De su independencia con relación al brazo y al hombro y de la precisión en la forma de tomar el lápiz entre los dedos, para hacerlo deslizar sobre el papel, con el mínimo esfuerzo, depende que el niño pueda escribir en forma fluida y mantenida, con el menor cansancio posible.

Activación de las habilidades de la lectura
Estas habilidades dependen del nivel de estructuración del esquema corporal. Para que el niño esté en condiciones de leer, debe haber alcanzando un desarrollo orgánico-neuromotor suficiente que le permita comprender, expresarse verbalmente y mantener su atención frente a algo.
Activación para las nociones lógico matemáticas
Casi todas estas actividades se dirigen a formas de agrupamiento y de ordenamiento. Más adelante, luego que los niños han sido estimulados para internalizar estas nociones pueden continuarse con actividades psicomotrices que induzcan al niño a captar las operaciones de suma, resta, etc.


TAREAS DE MOVIMIENTO



D









En el campo de la Escritura
·      Independización segmentaria (brazo mano dedos, 4-6 años). Ej: Hacer volar la cinta lo más lejos del cuerpo, hacerla girar.
·      Orientación espacial: izquierda derecha (6-7 años). Ej: Ir por entre los bloques colocados en diferentes posiciones en el suelo y a diversas distancias.
·      Percepción de formas y tamaños (5-7 años). Ej: realizar con una cinta trazos de letras escritas en el pizarrón.
·      Coordinación de aprehensión y la presión (5-7 años). Ej: agarrar una pelota pequeña con la palma de la mano hacia abajo, soltarla y volver a cogerla sin que caiga al suelo.
·      Coordinación ojo mano (4-6 años). Ej: Lanzar y recibir, rodar la pelota, rebotar la pelota.
En el campo de la Lectura
·      Organización Izquierda derecha: Ej: pasar la pelota al compañero tomando conciencia de la dirección izquierda-derecha, y derecha-izquierda.
·      Seriación, visión y transcripción: Ej. caminar o correr entre bloques, organizar cajitas en una línea de izquierda a derecha sobre la mesa.
·      Reconocimiento de letras y palabras.
Memorización
·      Realizar una serie simple de movimientos y repetirla varias veces en diferentes lugares.



Nociones Lógico Matemáticas
·      Conjuntos disjuntos (6-7 años) Ej: golpear dos objetos entre sí o contra algo.
·      Relaciones topológicas (5-7 años) Ej. Identificar el lugar en que se encuentran en relación a un objeto.
·      Contar, sumar, sustraer (6-8 años) Ej.Saltar sobre los números escritos en el cuadro del suelo
·      Mayor que, menor que, igual (6-7 años)
·      Formas y tamaños (5-6-7 años) Ej. Ir de un extremo a otro del patio o gimnasio entrando a las figuras iguales que cada uno elige.
·      Codificación (6-8 años) Actividades de acuerdo a los símbolos que se indican de acuerdo a los símbolos que se escriben en la pizarra.
·      Medición (6-7 años)

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