domingo, 30 de septiembre de 2012

Nuevas tendencias sobre los estilos del liderazgo



Sarabia (2006) realiza un análisis de las nuevas tendencias en los estilos de liderazgo que han surgido como respuesta para adaptarse al entorno actual, y podemos concentrarlas en tres grandes grupos para facilitar su comprensión:
a)        El Líder desde su individualidad
Para Sarabia (2006), se insiste en un estilo de liderazgo basado ante todo en la autoridad moral, induciendo a dar mayor reconocimiento a la dignidad personal profesional de los colaboradores, a lo que se le conoce como: liderazgo personal, una idea de liderazgo basaba en la centralidad de la persona. La forma de influencia personal sobre el desempeño de los colaboradores está muy afín con los cambios culturales acontecidos en los últimos tiempos, lo que muestra una sintonización entre el liderazgo personal-emocional y el empowerment movement.
La parte esencial del desarrollo de la empresa está en los valores; donde los líderes deben ser líderes-servidores, con capacidad de centrar su atención en los sentimientos de los demás, hiendo más allá del pensamiento racional. En el nuevo estilo de liderazgo empresarial los lugares de trabajo se caracterizan por el amor y la verdad. Vivir asumiendo valores fundamentales (dominio, entrega y química) es la mejor forma de obtener increíbles resultados de las personas, lo que redundará en favor de las organizaciones.
b)        El Líder como capacitador. 
Siguiendo a Sarabia (2006), el nuevo líder debe ser consciente de su papel de Mentor, como entrenador de todos los miembros de su equipo para que puedan valerse por sí solos. Este otro estilo evidencia un modelo de comportamiento, una guía encargada de interpretar las necesidades de los mercados para orientar su camino, el de su equipo y empresa. Hay que estar claro que no todos los mentores son líderes, pero si todos los líderes deben ser mentores. Los mentores son aquellas personas que comparten la paternidad de los problemas, pero permiten a los demás controlar la situación, ellos hacen del entorno laboral un lugar de encuentro.
Una de las principales habilidades del mentor es saber escuchar activamente y fomentar la comunicación; siempre debe buscar las ocasiones perfectas para entrenar. El mentor busca conseguir que poco a poco, el subordinado emprenda su camino, hasta que en el momento adecuado, abandone la seguridad del mentorazgo. Para eso, ambos deben estar preparados, de manera que puedan variar su relación: de una relación vertical a una horizontal, de esta manera se establecerá una red de conexiones profesionales dentro de la propia empresa. 
Otra modalidad del liderazgo que ha crecido en popularidad es el Coaching para ejecutivos, también llamado “la cultura del entrenamiento”.  Coaching, no es más que el arte de trabajar con los demás para que ellos obtengan resultados fuera de lo común y mejoren su desempeño. Esto implica que un buen coach debe saber escuchar, debe tener habilidad para preguntar, capacidad de análisis, debe saber estructurar un buen plan (y seguirlo) y debe tener la capacidad de conectar al individuo a un diálogo constante que redunde en su desarrollo.
El Coaching se ha transformado en una necesidad estratégica para compañías comprometidas a producir resultados sin precedentes. La iniciativa de emprender un coaching la toma la dirección de la empresa, quien además decide sobre quién se va a llevar a cabo el tratamiento. El proceso, sin embargo, no se puede imponer (Sarabia, 2006). 
En definitiva, quien entiende al coaching como una “herramienta”, indirectamente elimina la esencia del coaching y el potencial del mismo de cara al trabajo con las personas. El coaching tanto en la empresa como en el desempeño con individuos y/o grupos de personas, es un PROCESO. Y debe entenderse como tal, antes de ser aplicado y puesto en marcha en cualquier compañía, de lo contrario el fracaso resultaría evidente.
c)        El Líder y los equipos de trabajo.
Peter Senge, otro gran investigador, en muchas de sus reflexiones ha diseñado el concepto de “Ecología de liderazgo”, que no es más que personas diversas, que trabajan en colaboración al servicio de algo que les importa, creándose las comunidades de liderazgo. Esta percepción saca a la luz la presencia, en una organización, de muchos líderes importantes que no forman parte de la alta dirección, llamados trabajadores de “red interna” pues ayudan a propagar las nuevas ideas. 
Como usualmente oímos, la propiedad intelectual más importante en la era de la información son las personas, por ende se hace imprescindible aprovechar sus capacidades, lo que se puede lograr a través de esparcir el poder y la responsabilidad en un mundo de co-líderes que hagan el verdadero trabajo. De esta forma comprobamos que, en la actualidad, el trabajo más gratificante es el que se lleva a cabo en equipo para lograr un objetivo común; por eso el co-liderazgo se revierte en una necesidad para estos entornos. Los verdaderos co-líderes no necesitan estar en la cima de la organización para encontrar la satisfacción, pues saben hacer distinción entre fama y éxito, buscando desarrollar más la última, lo que implica el deseo de alcanzar los objetivos comunes.
*Es clara la importancia que tiene el subordinado en las nuevas organizaciones, desde la persona individual hasta los equipos de trabajo. Estos últimos son cada vez más esenciales para el éxito de la empresa, el cual depende de todo el equipo directivo, ya que tiene un alcance más amplio del que puede lograr el líder por sí solo. De modo general, se ha analizado las principales teorías y estilos sobre liderazgo surgidas como respuesta a los cambios en el entorno, partiendo inicialmente de las primeras teorías. De esto, se puede inferir que en la era del conocimiento el jefe no es el que más sabe; pero sí posee las claves de la sinergia organizacional. Debe quedar claro que estos estilos de liderazgo no son antagónicos, sino, por el contrario, su complemento enriquece la dirección.

Citas:
Sarabia, A. y Cols. (2006). El liderazgo en la organización. Tesis. México: Universidad Autónoma Metropolitana. 

miércoles, 30 de mayo de 2012

La formación inicial del docente en los ISP

Análisis crítico
Charo Dávalos R.

  La problemática docente, y en particular la formación docente, es un  tema critico del desarrollo educativo, un desafío contemporáneo que implica un profundo replanteamiento del modelo convencional de formación de los maestros y/o profesores en el marco de una revitalización general de la profesión docente.
Denise Vaillant y Cecilia Rossel, señalan, a nivel latinoamericano la formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo  profesional continuo y desempeña un papel clave en la determinación  de la calidad y cantidad de nuevos docentes que pasan a formar  parte de este proceso. ¿Sirve la oferta disponible de formación inicial  como incentivo para atraer a los candidatos adecuados para educación  básica? En los siete casos examinados se intentó responder a este y otros temas encontrando algunas tendencias comunes y analizando algunos  hallazgos adicionales. 
En comparación con estudiantes de carreras distintas a la docencia,  los candidatos a maestros tienen antecedentes socioeconómicos más modestos,  si miramos tanto los niveles de instrucción de sus padres como  los niveles de ingreso familiar. También los estándares de admisión a las  instituciones de formación de maestros tienden a ser más bajos que en el  conjunto de carreras de educación superior. 
La impresión general que dejan las descripciones de los casos es que la formación inicial de futuros maestros ha tenido resultados relativos,  si bien se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Los  programas cortos y los planes de estudio altamente teóricos suelen sacrificar  la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se caracterizan  por un bajo prestigio, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas  apropiadas para los alumnos de escuelas multigrados y rurales. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y  media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar  a estudiar en una universidad o instituto de formación. 
Una fuerte preocupación por mejorar la calidad de la formación existe en los siete países examinados, Argentina, Uruguay, Honduras, Colombia, El Salvador, República Dominicana, Nicaragua. Han surgido una serie de documentos de ministerios con orientaciones para la formación docente, en los que se  explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeño.
Este es un primer paso para dar más flexibilidad a la oferta formativa. Finalizan sosteniendo que las nuevas expectativas y los desafíos a los que se enfrentan las sociedades y economías latinoamericanas sitúan a la educación básica en el centro del debate y a los maestros como actores clave. En este escenario, los responsables educativos enfrentan el reto constante de disponer de un número suficiente de maestros que sean competentes, que permanezcan motivados y que tengan condiciones laborales adecuadas durante toda su  carrera profesional.
La formación docente no es un proceso automático, lineal y simple, el profesor no progresa simplemente de menor a mayor experticia, o de menor a mayor compromiso con sus tareas, sino que ese crecimiento está marcado por la iniciativa de apoyo al mejoramiento desarrollo profesional, desarrollo personal, responsabilidad asumida.
Los profesores son un factor esencial del nivel de logros estudiantil, tanto en el logro de la calidad como en la permanencia de los estudiantes. Por ello, la  formación, actualización y enriquecimiento tiene una importancia creciente en el mundo cambiante, globalizado.
Ante tal panorama,  el nuevo tipo de docente se halla en el epicentro de la reforma educativa. Del rol docente “solista” pasa al rol de socializar el conocimiento siendo el modelador, acompañante del alumno. No el docente que solo  imparte  conocimientos, sino el que ayuda al alumno a encontrar, organizar y manejar los conocimientos. Algunas posturas señalan que las políticas y reformas educativas modernas exigen un docente ideal que no existe en la realidad. Si bien en la formulación de políticas se evoca al docente ideal, en la aplicación de esas políticas no se adoptan medidas para crearlo. El cambio educativo, continúa siendo percibido como un esfuerzo rápido y corto, y no como un proceso a largo plazo.
          Dada esa importancia, es que a la fecha, tanto a nivel latinoamericano como a nivel nacional, se han desplegado iniciativas, esfuerzos y recursos en capacitación, en ocasiones fuera de un contexto de políticas, estrategias y programas de formación permanente, pero que, lamentablemente, dichos recursos invertidos no han mostrado correspondencia con el esfuerzo desplegado siendo todo ello visible en los resultados de las evaluaciones a los estudiantes, y en las propuestas de mejoras o cambios en la gestión de las instituciones  educativas  públicas ( IIEE).
    Los resultados de las evaluaciones internacionales, muestrales y censales  en Comunicación Integral y Matemática,  que se  viene arrastrando por mayor visibilidad en los últimos diez años fueron el reflejo de sus grandes deficiencias, tanto por el bajo porcentaje de alumnos que logran los resultados esperados para el año de estudios, como en el desempeño docente que refleja los resultados de las evaluaciones, desempeño asociado al concepto de calidad educativa.  La preocupación se centró en el lugar de origen de la formación inicial docente respecto a la procedencia de los alumnos, determinando –tal como señalan diversos  estudios e investigaciones-   la mayoría de docentes de diversas regiones del interior del país  proceden de un Instituto Superior Pedagógico, y que además, en los últimos años el numero de postulantes a la carrera pedagógica se vio incrementado.  
El nudo central de la formación docente consiste en convertir estructuras, contenidos y formas, en oportunidades para aprender a ser docente específicamente, aprender a enseñar. El problema es decidir lo que vale como forma de conocer y desde esa visión, estimar cómo y cuánto aprender de la base disciplinaria respectiva. Dentro de la propuesta curricular, la autonomía  que les  permite la legislación estatal, requieren de una oferta formativa creativa, planteando todas y cada una de las estructuras que arman la formación docente, el docente formador y los alumnos en formación. De este modo todo está sujeto a critica, reflexión y reelaboración: el qué, el para qué, el cómo, el con quién, el para quién, el dónde y el cuándo.
Frente a un modelo denominado tradicionalista que reproduce viejos esquemas pedagógicos, a nivel internacional como a  nivel latinoamericano  y nacional se viene definiendo propuestas del nuevo perfil docente  capaz de afrontar las características de los nuevos retos educativos, formar en calidad, con equidad que sepa enfrentar los desafíos de la postmodernidad : incertidumbre, contingencias, velocidad, crisis. Contextualizar la enseñanza tomando en cuenta que la economía  se estructura en torno a la producción de más bienes pequeños que grandes, a los servicios más que a las manufacturas, el software más que el hardware, a la información, e imágenes más que a los productos y las cosas. 
El modelo de oferta de formación docente de calidad, responde a la demanda de  formación de los alumnos de las escuelas,  oferta que responde a  desafíos que supone una sociedad sujeta a rápidos cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos. Responder a las expectativas de los retos actuales, exige de un nuevo docente; la oferta de formación inicial exige que se formen profesionales bien preparados, responsables y comprometidos con los resultados del desempeño, críticos, flexibles, innovadores, y con recursos para transformar su realidad concreta.
Dentro de las orientaciones para el mejoramiento de la calidad en las instituciones de Educación Superior el fortalecimiento de la carrera docente constituye un aspecto importante en el rendimiento y competitividad con la que se desenvolverán los estudiantes durante su desarrollo académico y profesional.
Rescatando esto último, sabemos que la Educación Superior se ha impartido en nuestro país en gran medida durante las últimas décadas, en los Institutos de Educación Superior (IES), las cuales tiene una variedad de especialidades, las cuales ofertan a la sociedad. Estas instituciones pueden ser de tipo público y privado. Las IES tienen diferentes modalidades educativas para impartir la enseñanza y el conocimiento; la mayoría lo hacen de manera formal, es decir, donde los alumnos deben de acudir a la instituciones para que reciban su educación de manera escolarizada y presencial: otras más, lo hacen de manera informal, es decir, en forma abierta y a distancia, caracterizándose por ser flexibles en su currículo.[1]
Los ISP, se sabe que a partir del año 1996 inician un proceso de modernización dentro del llamado Plan Piloto de Formación Docente, dada la captación cada vez en incremento de interesados en seguir la carrera de educación, sobre todo por considerarla como una alternativa viable dada la poca inversión desde el punto de vista económico e incluso de tiempo que se da en los ISP en comparación a la educación universitaria.  
Este proceso de modernización tuvo como objetivo elevar en forma sustantiva la calidad de los servicios de los ISP y su liderazgo en la renovación de la formación docente, ya que la calidad de los procesos de formación fueron cuestionadas paulatinamente. Para ello se consideraron como componentes principales del proceso el diseño de un nuevo currículo que busca capitalizar las innovaciones en la formación docente desarrolladas por algunas instituciones en el país[2]; la capacitación de formadores de los ISP; la dotación de material bibliográfico e informático; y el fortalecimiento institucional mediante la capacitación del personal directivo en los temas de gestión educativa, elaboración del Proyecto Educativo Institucional y la aplicación adecuada y pertinente de las normas emitidas.
Sin embargo, pese a estos esfuerzos, la formación inicial recibida en los ISP se encuentra en una profunda crisis, no solo por el hecho que a nivel nacional originó un enorme superávit de profesionales docentes egresados de dichas instituciones (cada año los ISP y las universidades forman alrededor de 18.000 maestros, mientras que el sistema educativo tiene solamente capacidad de emplear a unos 3.500 nuevos maestros al año) sino que muchos de los egresados de los ISP, no se encuentran debidamente preparados para lo que será su desempeño pedagógico.
No deja de preocuparnos la poca formación integral docente en su ámbito profesional, directivo e investigativo que el mundo de hoy requiere. Consideramos que tener un trabajo como profesor de Nivel Superior ya sea universitario o pedagógico significa dedicarse y orientar dichos esfuerzos a la productividad académica. Aún con esas reformas, en la actualidad, uno de los principales retos que enfrentan las políticas públicas del sector es cómo mejorar el desempeño de los docentes puesto que las propuestas tradicionales ya no alcanzan. Variables contextuales que dificultan el abordaje de esta problemática son: el bajo salario, el disminuido prestigio y la escasa capacitación. El reducido salario y el escaso reconocimiento social inciden en el reclutamiento y la permanencia de los profesores.
De lo que se conoce hasta el momento[3], es que los docentes formados del ISP no usan las prácticas como espacios formativos y/o reflexivos. Los estudiantes reproducen las características descritas sobre del dictado en las aulas de los ISP,  la preparación de clases y materiales[4].
La  base de datos estadística del Ministerio de Educación (2008), señala que  el 49% de Instituciones Educativas del país están ubicadas en la zona rural y en su mayor parte son unidocentes y multigrado. Al egresar de la carrera profesional, la mayoría de docentes iniciará sus labores una escuela rural sin tener suficientes elementos teórico metodológico para atender de manera pertinente las demandas de esta realidad educativa, esto se confirma en el estudio de Carmen Montero, el cual señala que no existe en los programas curriculares, alusión teórica o metodológica que dé cuenta de la necesidad de formar profesores para atender aulas multigrado y aulas unidocentes.
Mientras los promedios nacionales del Ministerio de Educación muestran resultados optimistas y alentadores, silenciosamente otras brechas se acentúan: calidad y oportunidad. El gran tema en el Perú es la inequidad asociada a tres características arraigadas: vivir en zonas rurales, hablar una lengua distinta del castellano y la situación de pobreza. Las oportunidades que tienen los menores con estas características para acceder a programas de calidad educativa son nulas.
 No se señala ninguna propuesta metodológica que permita la atención simultánea a más de un grado, en condiciones de actividad, colaboración, participación y aprendizajes. No existe propuesta concreta que permita revalorar la escuela rural y su potencial innovador que promueva el aprendizaje independiente y personalizado. La excepción puede ser que algunos ISP tienen como escuelas de práctica para sus estudiantes, algunas escuelas rurales.[5]
Esta situación exige incorporar en el currículo de Formación Inicial Docente componentes teóricos, metodológicos, de investigación y práctica en educación rural e intensificar el tratamiento de estrategias diversas para atender las aulas con grupos de alumnos de varios grados en los contextos que mayoritariamente enfrenten esta realidad educativa.
Una posición minimalista indica que basta conocer lo que hay que enseñar (el currículum). Una posición más razonable es la que sostiene que se deben comprender los elementos de contenido necesarios (conceptos centrales o claves) de cada área de estudio, las formas como se construyen o crecen estas disciplinas (investigación) y los criterios para validar sus conclusiones. Pero que esto no significa, conocer toda la base disciplinaria como tal. El criterio para seleccionar lo que conviene saber es la posibilidad que el aprendizaje resulte en comprensión y eso significa profundidad más que cobertura.
En la práctica, la formación de profesores de enseñanza básica o de nivel primario ha favorecido la posición minimalista respecto a los contenidos que necesita aprender el docente mientras que la formación de profesores de educación secundaria ha favorecido la posición maximalista. El resultado, en el caso de los profesores de enseñanza básica es que su conocimiento y comprensión conceptual es insuficiente lo que determina que se entreguen a los niños datos y rutinas muchas veces desconectados de sus marcos interpretativos.  
Por otro lado, el haber visualizado el desempeño docente mediante los resultados de las evaluaciones censales estudiantiles, que sería el resultado o producto a nivel marco,  nos exige ir  hacia adentro de lo que ocurre en la oferta docente, y las herramientas que utiliza para mejorar la oferta educativa, modelo de oferta educativa,  fundamentación  teórica con la que trabajan, metodología, articulación teoría y la práctica, valoración del modelo, valoración del currículo.
Uno de los motivos para conocer el proceso,  es que la  acumulación de conocimientos no debidamente procesados durante la formación hace que al momento de enseñar tengan que acceder a conocimientos fragmentarios, compartimentalizados y poco organizados.  Podría ser que a esta fragmentación algunos institutos mantengan una marcada distancia entre la formación disciplinaria  y  formación pedagógica descontextualizada. Concretar la idea pasa por conocer lo qué es ser docente y lo qué  necesita saber y ser capaz de hacer un docente en el quehacer cotidiano, es decir demostrar las competencias que debe hacer y saber  para enseñar. El reto de  asumir la labor educativa en la era de la información es un tipo de pedagogía como la filosofía que introduce el dialogo y las relaciones horizontales en la comunidad educativa para que sea posible la formación de docentes y alumnos críticos.
El currículum del ISP propone una  formación por competencias basadas en una formación humanista, critica, reflexiva, solidaria, cuya  actuación pedagógica o didáctica  aplique   enfoque  por competencias a las diversas asignaturas o cursos que se dicte. Conocer la trama interna del proceso, es un elemento que garantiza calidad, es conocer el proceso al interior de cualquier curso o materia de enseñanza-aprendizaje en el cual el docente formador propicia y desarrolla motiva preguntas de calidad que produzca  saber elaborado de carácter pedagógico sobre los actos pedagógicos y sobre el conjunto de la actividad educativa del centro educativo en relación al  contexto.
De lo expuesto en el planteamiento del problema, el tema central interés de la tesis, radica en conocer la aplicación del modelo curricular por competencias que aplica el docente formador en la formación de los futuros docentes de primaria, indagando por los procesos a nivel institucional - pedagógico en la formación del nuevo docente inmerso en el marco de la escuela nueva contextualizada.
Conocer dónde podemos situar las fortalezas y debilidades de la calidad de formación inicial docente del ISP. Qué debilidades se puede identificar  en la aplicación del nuevo currículo experimental,  fortalezas o  debilidades  del docente formador luego de los  cambios propuestos desde  inicios de la etapa de modernización, situación que mengua sobre la preparación profesional de sus egresados requerida en este contexto, y con ello, no estaría posibilitando la oferta formativa que las regiones necesitan, demostrar las competencias adquiridas una vez culminado su formación en el ISP. Un indicar de las competencias, evidencia el manejo de la investigación – acción; un manejo común que se aplica y articula los aspectos didácticos específicos de cada área con la teoría. Aspectos básicos que requiere el nuevo docente, aprendizajes significativos mediante el trabajo en grupo, trabajo cooperativo intra escuela, y con la comunidad; critica, reflexión investigativa para toma decisiones. Liderazgo fuerte para la administración del conocimiento.
          Siendo la mayoría de directores y docentes de la escuela pública egresados de un ISP, se asume que el bajo desempeño de los alumnos de primaria, esta en relación con el bajo resultado de las pruebas censales,  aspectos que nos hace presumir la relación baja calidad docente con baja calidad de formación inicial docente ISP, situación que suscita ciertas  interrogantes por ejemplo: qué sucede dentro del aula en los cursos que dicta un formador y los procesos que utilizan a nivel pedagógico para desarrollar los temas que trata; asimismo, qué pasa con el  conocimiento disciplinar y el tipo de aprendizaje promovido por el docente formador en las sesiones de clase, ¿ los estudiantes relacionan la teoría con la práctica (casuística)?, ¿ qué tipo de problemas o situaciones se trabajan en clase sin salir a la practica?;  ¿ la investigación, es una materia del currículo para formar docentes investigadores, es un organizador de áreas o programas, o forman investigadores-docentes?, si se promueve la investigación acción ¿cuál es la dirección de los temas de investigación en los ISP?. ¿ qué tipo de materias y  metodología empleada por los formadores de los ISP permite producir aprendizajes significativos y con ello, que los estudiantes logren las competencias previstas por el currículo luego de las modificaciones y cambios que se han venido dando progresivamente en estas instituciones en los últimos años.
Tenemos el convencimiento que conociendo la aplicación del modelo educativo propuesto en el currículo de formación inicial docente, podemos conocer el proceso y articulación sistémica institucional-pedagógica,  orientación, objetivos, estrategias pedagógicas que lograran formar al nuevo de tipo de docente que logra las competencias previstas, y determinar  qué tipo de medidas complementarias se habrá de tomar en el futuro para lograr que la formación pedagógica de los estudiantes del ISP responda a la demanda actual.
Conociendo lo que sucede en el proceso se puede proponer estrategias más intensas en  vías de acortar la distancia para mejoras o cambios en  la oferta educativa de baja calidad a una oferta de calidad. Observaríamos como la relativa simplicidad con que se mira al docente hoy, sería iría complejizando a medida de la mayor complejidad de los  cambios sociales. O tal vez la figura del docente  ya es compleja sin haberse dado los cambios.


[1]       Las personas que cursan estudios en esta modalidad pueden realizar su aprendizaje en el tiempo que ellas dispongan sin necesidad de acudir a clases y en el lugar que estimen más apropiado. Además el estudiante puede realizar su aprendizaje en el tema y tiempo de su interés. Se pretende que los estudiantes adquieran conocimientos mediante metodologías autodidácticas.
[2]      El nuevo currículo elimina las áreas tradicionales de la formación docente, introduce los métodos activos de enseñanza – aprendizaje y la investigación desde el inicio de la formación, propicia un contacto temprano del estudiante con la práctica docente, y plantea opciones para la diversificación curricular.
[3]        El último estudio realizado en los ISP de nuestro país, corresponde al año 2001, llevado a cabo en coordinación entre el Proyecto de la Reforma Magisterial de la Cooperación Alemana al Desarrollo  (PROFORMA – GTZ), la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD del Ministerio de Educación) y cada uno de los 10 ISP encuestados. En él se presenta un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de una encuesta aplicada entre octubre y diciembre del 2001 a la primera promoción de docentes de la especialidad de Primaria bajo el nuevo currículo reformado (ISP que iniciaron el Plan Piloto del Proyecto de Modernización de la Formación Docente en el año 1996).
[4]     ALCÁZAR, Lorena y Rosa Ana BALCÁZAR: Oferta y demanda de formación docente en el Perú, Ministerio de Educación, Lima, 2001, p. 11.
[5]     MONTERO C. y otros (2004). Oferta y Demanda de la Formación Docente en cinco regiones del Perú. PROEDUCA GTZ.- IEP. Lima. Perú.

jueves, 12 de abril de 2012

Cualidades positivas para una preparación social y emocional del niño

Los niños comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de práctica para aprenderlas bien. Debemos darles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades positivas:

CUALIDADES POSITIVAS
Confianza en sí mismos
Los niños deben sentirse bien consigo mismos y creer que pueden tener éxito. Los niños que demuestran seguridad en sí mismos están más dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran éxito la primera vez.
Independencia
Los niños deben aprender a hacer las cosas por sí mismos.
Motivación
Los niños deben querer aprender.
Curiosidad
Los niños tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que puedan aprovechar al máximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten.
Persistencia
Los niños deben aprender a acabar lo que han comenzado.
Cooperación
Los niños deben saber cómo llevarse bien con otros y aprender a compartir y tomar turnos.
Autocontrol
Los niños deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son aceptables.
Empatía
Los niños deben expresar un interés por otras personas y comprender cómo se sienten.

Acciones que ayudan al niño a desarrollar éstas cualidades.
ü  Demostrarle al niño que lo queremos y que puede contar con nosotros. Los niños que se sienten queridos son más aptos a tener confianza en sí mismos. El niño debe creer que, no importa qué suceda, alguien siempre estará a su lado.
ü  Enseñar con el buen ejemplo. Los niños imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir. Si compartimos sus cosas con otras personas, el niño aprenderá a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta.
ü  Ofrecer oportunidades para la repetición. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, el niño refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas.
ü  Utilizar la disciplina de manera apropiada. Todos los niños deben tener límites. Los niños cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariñosa generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos niños cuyos padres no les dan suficientes límites o por el contrario les imponen reglas demasiado rígidas.
ü      Escuchar al niño para descubrir cómo se siente y si necesita apoyo especial.
ü  Demostrarle amor y respeto cuando se sienta enojado con el niño. Criticar el comportamiento, no al niño. Por ejemplo, puede decir, “Te quiero mucho, pero no está bien que no realices las tareas que dejaron en la escuela”.
ü  Ayudarle a escoger bien cómo resolver los problemas. Puede preguntarle al niño de 4 o 5 años, “¿qué podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?”
ü  Mantener una actitud positiva y alentadora. Felicitar al niño cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho más para moldear un buen comportamiento que los castigos duros.
ü  Permitir que el niño haga cosas por sí mismo. Los niños también tienen que aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en sí mismos al desempeñar tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que permitamos que el niño aprenda a escoger qué decisiones va a tomar y no que decidamos todo por él.
ü  Alentar al niño a jugar con otros niños y a sentirse cómodo entre adultos que no son familiares. Los niños de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los niños pequeños tenderán a llevarse mejor con sus maestros y compañeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y niños.
ü  Demostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los niños llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si el niño va a mantener un nivel sano de curiosidad, debemos fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que el niño hace (“¡Mira que bien dibujas!”) le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros. Los niños también se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan emoción al tomar este gran paso. 

Caracterización del niño de 3 a 5 años

Los primeros años de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano, por el continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso interno de diferenciación de funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de éste un proceso gradual de mayor complejidad.
Este proceso de desarrollo infantil y de aprendizaje se da en interacción permanente con otras personas de su entorno social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo de los niños. Tal desarrollo adopta características propias se le conoce como desarrollo infantil y se caracteriza como integral, gradual y oportuno. Los niños menores de seis años van adaptándose poco a poco al medio social que le rodea. Su desarrollo afectivo está asociado al mundo de sensaciones, sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del llanto y la sonrisa, que son las formas básicas de tomar contacto y relacionarse socialmente.
 A partir de los 3 años, el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina la “edad de los por qué”. Memoriza intencionalmente la información que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploración del medio
 Entre los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad, como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar círculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).[1]
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del niño; con él se acerca a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los niños rurales (andinos, amazónicos) y urbanos practican un abanico de actividades lúdicas y poseen un gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza física, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su diversidad. El lenguaje del niño se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos.
Para que el niño alcance la madurez social individual, es necesario que se dé una interrelación e integración física, psíquica y mental, mediante capacidades individuales de adaptación a las normas de cultura de cada medio social en el que se desenvuelve. [2]
a)        Características del desarrollo social entre los 3 y 5 años
 Combinación de independencia e inseguridad.
Suele comportarse como bebe.
La competición se hace más objetiva
Sugiere turnos para jugar, tiene más contacto social.
Habla con otros niños, pero no escucha lo que dicen.
Autocrítica, y crítica a los demás.
Tienen algunos miedos, están conociendo nuevos peligros.
 Imita las actividades de los adultos.
Reconoce la autoridad de sus padres
Pero busca pretextos para conseguir lo deseado.
Sigue probando los límites impuestos por sus padres.
Usa palabrotas para que la gente reaccione.
Si se lo deja a cargo de un niño más pequeño, eventualmente podría cuidarlo o mostrarse protector.
b)        Principales conflictos de la vida en grupo del niño
Las situaciones conflictivas son inherentes al desenvolvimiento de cualquier grupo humano. Respecto a los niños de Educación Inicial destacamos:
·            Cuando comienzan a descubrir a sus iguales y a relacionarse con ellos, no son capaces de regular su tendencia a la satisfacción inmediata de sus deseos.
·            El egocentrismo dificulta la posibilidad de ponerse en el lugar del otro cuando se dan situaciones de disputas o confrontaciones de intereses.
·              El conflicto no se debe entender como algo negativo, ya que en numerosas ocasiones es fuente de entretenimiento para adaptarse y regular la vida en grupo. Otros factores que influyen en la frecuencia, intensidad y resolución de los conflictos están relacionados con la personalidad del niño, el ambiente familiar y el estilo de comportamiento de los padres.
Los conflictos más frecuentes que se dan en la vida en grupo entre los 3 y 5 años son:
·        Disputas relacionadas con la posesión de objetos, espacios.

·   Disputas ocasionadas por la distribución de roles dentro del grupo, o por situaciones de discriminación.
·         Disputas producidas por la violación de normas establecidas en el seno del grupo.
·          Choques relacionados con la competición.
La agresividad está muy relacionada con las situaciones conflictivas. Tipos:
·       Agresión instrumental, es manipulativa y responde a situaciones de frustración por no poder obtener un objeto, por separación de una persona.
·        Agresión hostil, para dañar o molestar a alguien.
·         Agresiones lúdicas que se suelen dar en el juego activo, desordenado y también en la ficción.
·       La agresividad puede estar dirigida contra el propio niño, contra los demás niños o adultos, o contra los objetos, y puede ser física o verbal.


[1]         MINISTERIO DE EDUCACION. Diseño curricular Nacional de EBR. 2009. Lima. Pág.60.
[2]           Disponible en:  www.edu.xunta.es/diccionarios/p/ListaDefinicion.jsp?IDXT=06586 - 18k -

Fundamentos de la Educación Inicial

Alcances
Charo Dávalos R.
De acuerdo con nuestro DCN 2009[1], la Educación Inicial atiende a niños y niñas menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular.
Precisamente, el II ciclo considera el período comprendido entre los tres a los cinco años. Se estima que en torno a los tres años los niños y niñas han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar más independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes o con niños mayores, que favorecen el logro de nuevos aprendizajes.  Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonomía en relación con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansión del lenguaje. En esta etapa, niñas y niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-matemáticas y desarrollar significativamente la capacidad de comunicación en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construcción de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales.
La interrelación con las personas significativas (padres de familia y otros adultos) es un proceso vincular y cargado de afectividad, donde las niñas y los niños aprenden con el otro. La finalidad es que el niño y la niña estructuren su personalidad teniendo como base un desarrollo integral y armónico, que se manifieste en el equilibrio entre cuerpo, mente, afectividad y espiritualidad, lo cual le permitirá enfrentar de manera exitosa las situaciones que se le presenten.
Para esto es importante ofrecer al niño un entorno que le bride seguridad, con adecuadas prácticas de crianza, que le ayuden a expresarse libremente. De esta manera el niño construirá su seguridad y confianza básica, para participar cada vez más y de manera más autónoma en el conjunto de actividades y experiencias que configuran sus contextos de desarrollo.
A través de la experiencia afectiva en su interacción social, los niños y las niñas construyen los vínculos afectivos con las personas de su entorno y se crea un sentimiento de pertenencia hacia su grupo familiar, así progresivamente, se integrarán con otros adultos y pares en actividades de juego y recreación, expresando sus sentimientos y necesidades y respetando las de los otros. De este modo, irán desarrollando capacidades y actitudes relacionadas con la convivencia social.
En la interacción social de los niños con las personas que forman parte de su medio, uno de los aprendizajes más importantes es la progresiva toma de conciencia del “otro” como un ser diferente, con características, necesidades, intereses y sentimientos en algunos casos similares, en otros diferentes y en otros antagónicos. Siendo una de las principales metas de la socialización infantil, aprender a respetar a los demás para ser respetado, en una relación de reciprocidad que implica la noción de justicia y el manejo de conflictos.
En este escenario, la regulación emocional es un proceso interno, que implica que los niños aprendan a estar vinculados con sus emociones y a la vez con el contexto grupal, con la posibilidad de postergar la satisfacción de sus deseos o impulsos hasta el momento adecuado (saber esperar, tomar turnos, respetar). Ello supone desarrollar ciertas habilidades sociales que incluyen actitudes hacia la interacción y comunicación: saber escuchar a los demás, prestar atención a lo que dicen y darse cuenta de lo que están sintiendo (empatía), para actuar o responder de acuerdo a esta percepción.
Paralelamente, entre los fundamentos de la educación inicial, se resalta el hecho que el maestro creativo debe estimular a los niños para que investiguen, descubran y experimenten, recompensándoles y alimentando su creatividad e inventiva espontáneas. Hemos podido advertir que el niño especialmente en la etapa de la educación inicial aprende a través del juego. El descubrimiento es el medio, la participación del método, y los conocimientos los objetivos de búsqueda.
Aprenden interactuando con las cosas, con otros niños y adultos, y así van construyendo una auto representación del mundo, pero en este camino de interrogación y respuestas también se enfrentan al mundo. Este conocimiento esta íntimamente vinculado con la vida, en esta aprehensión y comprensión surge la posibilidad de creación.
La educación inicial impartida en jardines maternales y de infantes constituye la primera etapa de institucionalización de la infancia, donde el niño acude a un ambiente diferente del familiar, en el cual es acogido (en un principio) por personas extrañas a su cotidianeidad. Su entorno se amplia y las posibilidades de acción se expanden buscando nuevos rumbos en búsquedas de aprendizajes e interacción con el mundo. Y como señala Piaget (1984), “Un educador creativo, es aquel que motiva al niño a poner en juego todo tipo de indagaciones, lo escucha activamente, se constituye en guía, en la persona que lo acompaña y lo alienta en su curiosidad y descubrimientos”. ([2])
Hay que tener en cuenta que el niño pasa de un pensamiento altamente egocéntrico, intuitivo y concreto a otro más descentralizado, analítico y abstracto; este proceso no se da de manera inmediata, ni espontánea sino que corresponde a una génesis, a una evolución. ([3]
Por consiguiente, el carácter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es importante incrementar el acceso a Educación Inicial y compensar las desventajas que presentan los niños de entornos desfavorecidos. En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar el proceso de adquisición de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas (materna y una segunda lengua). Así mismo, que desarrollen experiencias afectivas, sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro progresivo de una mayor autonomía personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.


[1]           MINISTERIO DE EDUCACION. Diseño curricular Nacional de EBR. 2009. Lima.
[2]           PIAGET, Jean. (1984) La Función Semiótica o Simbólica.  Pág.  35
[3]           Op. Cit. Pág. 38
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