domingo, 20 de noviembre de 2011

La violencia estudiantil en las instituciones educativas

Alcances
Charo Dávalos R.

     En los últimos años el fenómeno de la violencia escolar se ha registrado en diversos países, diversas culturas y diversas sociedades. Actualmente nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni de su directa relación con los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Diversos han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenómeno de la violencia escolar  y diversos los teóricos del mundo que han dedicado sus estudios a la caracterización, tipología, causas y consecuencias de la violencia escolar.
          En ese contexto, las autoridades educativas en los últimos años se han visto mermadas y rebasadas por el creciente auge de la violencia estudiantil, y sus recursos no dan más. Como sostiene la Investigación de Nancy Barrientos[1] sobre las “Diversas formas de evidenciar violencia estudiantil”, desde la década de los ochentas hasta hoy, en muchos países de Europa y América han sido notorios numerosos eventos violentos que ocurren dentro o en los alrededores de instituciones educativas, protagonizadas por estudiantes, donde inclusive se han presentado manifestaciones de violencia extrema; aunque en la mayoría de los casos las múltiples caras de las acciones de agresividad estudiantil no han alcanzado cifras extremas de muertes, éstas no se presentan excluidas, lo cual por su intensidad las ha convertido en tema de honda preocupación para los actores educativos.
          Las escuelas secundarias públicas de Latinoamérica han sido seriamente afectadas por el fenómeno del vandalismo, agresión grupal, disrupción en el aula, intimidación, entre otros eventos estudiantiles, resultando constante perdida de bienes educativos, suspensión de clases que afecta el rendimiento estudiantil, daños físicos a actores escolares, y en fin, pérdida de la inversión del Estado.
          Y es que el consumismo desenfrenado amoral y condicionado por excelentes medios de penetración psicológica como los videos, computadoras, TV, publicidad invasiva, etc., viene trastocando la ubicación existencial de quien sin criterio recibe estos mensajes persistentemente. La sociedad empuja al joven a conseguir cosas materiales como dinero, autos, fama y poder de atracción (sexual o no) a como dé lugar, creando en el adolescente un deseo insatisfecho que se permite liberar y expresar de cualquier forma al sentir la frustración de colmar una necesidad creada artificialmente.
    Este clima de inseguridad económica, social, institucional y de crisis de valores con desactualización educativa cada vez más acusada en nuestra juventud, junto a una cultura que inculca el narcisismo e individualismo egoísta, trae como consecuencia lo que los sociólogos llaman anomia; es decir, un estado de incertidumbre o incredulidad en cuanto a la utilidad de seguir o acatar las normas y autoridades vigentes por razón de incertidumbre o incredulidad.
        Si observamos la procedencia y los perfiles familiares de estos jóvenes, vemos muchas coincidencias: bajos ingresos, desintegración de hogares, violencia entre padres en presencia de los hijos, dobles mensajes, promiscuidad e irresponsabilidad materna y/o paterna, abandono afectivo, consumo de alcohol y drogas, baja escolaridad de los padres y abuso infantil en diversas modalidades. Es la familia donde se dan los aprendizajes de modelos de conductas de socialización y se establecen las pautas psicológicas y morales del futuro adulto, por lo que es allí donde se debería emprender las medidas de terapia social para conjurar este grave asunto.
      Bajo estas perspectivas se ha construido el discurso de la violencia escolar en el Perú buscando analizar, abordar y prevenir a través de diversos programas de intervención pedagógica la aparición del acto violento como elemento “solucionador” de conflictos o como modo naturalizado de relación entre los individuos.
       Esta problemática no es ajena a muchas instituciones educativas sobre todo estatales. Muchos docentes advierten que este problema tiene larga data, y que a su vez resulta muy difícil de manejar por las autoridades y actores de la comunidad educativa, debido a que la violencia estudiantil está presente en todo momento, donde ya sea por el más mínimo motivo, no importándoles a los estudiantes las consecuencias que dichos comportamientos acarrean, denotan conductas de agresividad tanto con sus docentes de la I.E., como también hacia sus propios compañeros.
          La situación tiende a ser difícilmente manejable, ya que muchos de estos alumnos son indiferentes al cumplimiento de las normas de convivencia y disciplina. Para un amplio grupo, una llamada de atención por parte de los auxiliares o profesores, un citatorio a sus padres o apoderados, suspensión por día o lo peor de todo que es la expulsión, ya no son medidas a las cuales parece importar.
          Paralelamente, el manejo que hacen las autoridades de las instituciones educativas hacia este tipo de comportamientos estudiantiles, muchas veces no es el más adecuado, ya que se opta por la sanción en lugar de la implementación de programas correctivos integrales que contribuyan a edificar el autoestima de estos alumnos, y ayude a enfrentar la problemática personal que generalmente se desconoce. Y es que la creación de un determinado ambiente educativo depende en gran medida  de la agrupación de factores intervinientes, siendo de notoria significancia el constituido por las relaciones interpersonales, puesto que si estas son negativas, el ambiente escolar será hostil, donde los actores quienes allí conviven, reflejarán sus tensiones, configurando un estado de desmotivación el cual puede terminar en actuaciones agresivas, al constatar la no cristalización de sus metas.
          Lo expuesto nos lleva a pensar que como docentes, hay mucho que cambiar, empezando por nuestra propia capacitación para el manejo de grupos y conflictos. Empezando también por poner mayor atención a las horas de tutoria que suelen ser empleadas para que los docentes avancen sus clases, o bien para perder el tiempo. Empezando por una mejor calidad de las escuelas de padres, las mismas que no solo deberían ceñirse a impartir charlas desarticuladas, sino al logro de un efectivo involucramiento de los padres de familia en el proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos. Hay mucho por hacer, ¿que aporte sugiere usted como docente?


[1]           BARRIENTOS, Nancy J. “Diversas formas de evidenciar violencia estudiantil”. Universidad Rafel Belloso Chacín. Maracaibo- Venezuela. 2007. Pág. 2.

martes, 11 de octubre de 2011

La Evaluación pedagógica e Institucional

Para empezar, existen dos tipos de evaluación que se realiza en una Institución educativa. Una Pedagógica, y otra Institucional. La primera se dirige específicamente a los alumnos y la realiza el docente. La segunda, como parte de la gestión educativa, toma en cuenta a parte de otras variables, los “perfiles” tanto de los educandos como de los docentes.

1-    Veamos lo que implica la evaluación pedagógica. Aquí, lo más importante de evaluar en los educandos, son el “bagaje de conocimientos” que trae consigo el alumno al aula, y que hoy en día se conoce como “saberes previos”. Esto es fundamental, porque a partir de allí, los docentes realizan su programación curricular entre otras cosas. Con estos saberes, además, se busca que el alumno adquiera lo que conocemos en el enfoque constructivista como “aprendizaje significativo”. Pues bien, el docente, en forma general, a lo largo del período lectivo (un año) debe evaluar ciertos indicadores que le permitirá saber si se dio o no un aprendizaje significativo. Estos indicadores que señalo a continuación son válidos para todas las áreas y todos los niveles, pues indicadores específicos lo señala el mismo DCN y el propio docente de acuerdo al área curricular. Yo tomo en cuenta los siguientes indicadores:

domingo, 11 de septiembre de 2011

El Drama creativo y desarrollo de la capacidad de producción de textos en Primaria

Reflexiones
Charo Dávalos R.

          Producir un texto surge de la necesidad de comunicarse de manera diferida en el tiempo o en el espacio, ya sea para relacionarse con otros, para expresar ideas, sentimientos, fantasía, humor, para investigar, etc. La  lecto-escritura hace parte de las habilidades comunicativas, por ello son elementos importantes de la comunicación y por ende de la sana convivencia.
          Pese a la importancia que tiene este componente en los procesos de aprendizaje de los niños, en muchas Instituciones Educativas se siguen utilizando métodos memoristas, recepcionistas y pasivos, en donde el alumno  tiene poca participación y su capacidad creadora carece de una adecuada estimulación que pueda ser desarrollada en diversos ámbitos, como por ejemplo al momento de producir textos.
        Para muchos docentes hoy en día, no es novedad encontrar en su quehacer educativo, situaciones relacionadas al proceso de enseñanza aprendizaje del área de Comunicación Integral, en la cual los estudiantes presentan algunas dificultades para el desarrollo de uno de los componentes del área como es la producción de textos. La problemática en general podemos concretizarla en los siguientes aspectos:
  • Falta de estímulo a la imaginación y fantasía en la producción de textos descriptivos, narrativos, poéticos e instructivos en situaciones comunicativas cotidianas, a partir de un esquema previo: ¿a quién le voy a escribir?, ¿para qué le voy a escribir?, ¿qué le voy a decir?
  • Escritura textos en la cual relacionan los hechos entre sí de manera desordenada,
  • Poseen un léxico muy limitado, lo cual puede evidenciarse en sus diálogos o escritos libres, en el manejo del vocabulario tienen malas pronunciaciones.
  • Presentan cierta apatía por la lectura individual pero disfrutan  las lecturas de cuentos.
  • Algunos alumnos que fueron promovidos sin haber alcanzado los logros del grado anterior.

 Tenemos el convencimiento que todas dificultades muy a la par que influye en el rendimiento académico de los niños, también viene repercutiendo su participación libre y espontánea en cada una de sus acciones, su capacidad de socialización, de organización, comunicación, siendo la deficiencia más acentuada la expresión escrita, para comunicarse, para producir textos con creatividad y originalidad siguiendo un determinado proceso coherente y lógico.
 Sabemos que en el nivel primaria, particularmente en el segundo y tercer ciclo, se debe enfatizar el desarrollo de las capacidades comunicativas para que se produzcan desde el comienzo textos completos con un propósito, un destinatario real, y se tenga en claro qué se quiere comunicar. Con ello, los niños deben descubrir que la escritura responde a la necesidad de comunicarse, relacionarse con otros; ya sea para expresar ideas, sentimientos, necesidades, fantasía, humor, facilitar la convivencia, etc. Esto supone no sólo tener en cuenta el “lápiz y el papel” sino también situaciones lúdicas, tales como dramatizaciones, adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto favorecen el acercamiento afectivo a la escritura.
Ante esta problemática las consecuencias son: Niños y niñas recepcionistas con falta de capacidad creadora de textos literarios; motivo por el cual representa una importante alternativa aplicar uno de los métodos que sabes en la experiencia educativa, otorga grandes beneficios que conllevan a un cambio de las actividades para la creación de textos literarios.
Por lo expuesto es que resulta innovador incentivar los talleres de Drama Creativo que tengan como objeto dar las posibilidades y recursos o condiciones psicológicas, ambientales y pedagógicas para desarrollar las capacidades en la producción de textos de manera creativa. Entendemos por Creatividad, aquel proceso de búsqueda que se da a través del pensamiento productivo, para la solución constante de problemas planteados, y como Producto, cumpliendo con ciertos criterios de calidad, como son originalidad, expresividad, sensibilidad, flexibilidad, siendo estos productos comunicados a nivel social.
Dicha definición, intenta integrar el concepto de creatividad en base al objetivo terminal del taller que se va a elaborar. En este caso, se busca planificar un taller que no sólo crea la necesidad de desarrollar una actividad creadora (productos creativos: cuentos, textos con sus respectivos conectores cronológicos y lógicos, improvisaciones, etc.) sino que también se genere una actitud creadora (proceso de crear) que se generalice a través de su vida para que descubra por si mismo principios que le permitan producir un mayor número de ideas tanto científicas como artísticas.
         Además, la producción de textos se ve complementada con otra de las competencias que se busca lograr en los niños y niñas, como es la expresión y apreciación artística, mediante el cual, a través de la vivencia de experiencias artísticas, los niños y  niñas puedan exteriorizar sus ideas, sentimientos, emociones y también su mundo imaginario. De allí la importancia de entrar en contacto con los elementos estéticos de la música, el teatro y la danza, usándolos con creatividad, manifestando su sensibilidad artística y disfrutando con sus logros.
         La carencia de un entorno que estimule la producción de textos no puede seguir siendo una piedra en el zapato, la escuela y el quehacer pedagógico tiene una labor importante para  cambiar algunas situaciones y hacer un aprendizaje significativo frente al aspecto trabajado durante este proyecto, comprometiéndose a que continúe generando desde allí los modelos correctos de identificación para los menores, el reconocimiento de la expresión de sus sentimientos, pensamientos y acciones como manifestación de sus necesidades físicas, síquicas, personales y espirituales.
         Con ello, el fin si bien es cierto no es formar escritores famosos, pero si contribuir con su proceso de formación en el lenguaje y brindar un ambiente adecuado con actividades bien planeadas que estimulen al alumno a expresarse a través de sus producciones. 

El Software educativo y su integración a la didáctica de las matemáticas

Reflexiones sobre el software educativo  basado en Actividades lúdicas
Charo Dávalos R.

         Los investigadores señalan que una manera de encarar la enseñanza de la matemática es lograr que el alumno tenga una participación más activa en la producción del conocimiento que se requiere que aprenda. Recordemos que en la enseñanza tradicional, a los  estudiantes se les impartía un concepto, por ejemplo la regla de tres simple, y luego se les daba una serie de problemas donde tenían que aplicar el concepto aprendido.
          En el nuevo enfoque, en cambio, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una situación, y, por otro lado, se haga cargo de validar por sí mismo la producción que ha realizado.  Es así que el proceso de construcción de un conocimiento matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para cuya resolución le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento.
          La idea central en este enfoque es que el alumno "capte" el sentido de un concepto, es decir, que entienda qué tipo de problemas puede resolver a través de él y cuáles no puede resolver si lo usa. Además, que sepa cómo juega ese concepto junto con otros conceptos cercanos que se emplean para resolver problemas más o menos similares.
         Lamentablemente, en muchas clases de matemática, los alumnos resuelven ejercicios que vienen formulados en una guía y las únicas interacciones que se propician se limitan a corregir los resultados. La falta de discusión, de debate y recursos didácticos innovadores, empobrece la actividad del aula.
          Es muy cierto que tradicionalmente el evento comprensible se ha caracterizado por una herencia casi unívoca de los conocimientos  sin pararse en los procesos cognitivos que el individuo desarrolla en el  momento. También se ha abordado el dominio de ciertas destrezas como es la  enseñanza de métodos de la informática. No se trata, pues, de técnicas de habilidad con efectos especiales, sino de construcción del pensamiento en cuanto a que la informática, por su rapidez de crecimiento y expansión, ha venido transformando rápidamente las sociedades actuales; sin embargo tanto el docente como el alumno  en general solo las conoce superficialmente.
          Es allí donde surge esta idea que se caracteriza por el uso de medios informáticos como es el software educativo, ya que este tipo de medio educativo ofrece grandes posibilidades al mundo de la educación y distintas dimensiones al proceso instruccional, al mismo tiempo que facilita el aprendizaje de conceptos y permite desarrollar habilidades cognitivas. Pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, ayudar a analizar y resolver problemas, facilitar el trabajo en grupo, proveer soporte en actividades remediales o de repaso, documentar discusiones o informes, en el sentido más amplio, mejorar las habilidades del pensamiento y la resolución de problemas.
          Se pasa así de un diseño centrado en la tecnología a un diseño centrado en el usuario. Las interfaces usuario-máquina son cada vez más amigables, con diálogos casi guiados por "lenguaje natural". La comunicación con la máquina será cada vez más natural.
Por otro lado, la tendencia nos indica que al diseñar software educativo es importante considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea mejor que la otra. Si existen, teorías de aprendizaje que se aplicarán mejor a unos tipos de software educativos que a otros. Así, encontramos que los software de práctica y ejercitación se relacionan más con los principios conductistas, a los programas tutoriales se aplican más los principios cognitivistas, y los juegos educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarán mejor por los principios constructivistas.
Si se trata de un currículo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable que los aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías de aprendizaje y de la comunicación, en que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.
La idea central es que hay que aprovechar la tecnología para crear situaciones de aprendizaje y enseñanza nuevas. Además se ha de tener en cuenta los cada vez más importantes recursos informáticos de memoria y velocidad para presentar información gráfica de todo tipo. Las computadoras producen imágenes fantásticas, estáticas o animadas. Las computadoras tienen cada vez más velocidad y más capacidad de almacenamiento, lo que posibilita la asignación progresiva de recursos del sistema a la interfaz usuario-máquina, sin dejar de atender la aplicación informática en ejecución.
Estas posibilidades que nos ofrecen las TICs, son necesarias hoy en día como alternativa de solución a la problemática observable en el aula, particularmente en la enseñanza de las matemáticas, cual es, la ausencia de recursos didácticos innovadores acorde a las nuevas tendencias y enfoques que se tienen al respecto. La resistencia de los niños a las matemáticas, muchas veces está condicionada por la persistencia de metodologías obsoletas, en un contexto donde el estudiante se ve impactado por el avance de las herramientas de internet por citar un ejemplo. Fuera del colegio, queda absorto ante tanta tecnología y medios para aprender que tiene a su disposición. Dentro de la institución, la mayoría de las veces, no encuentra nada de eso. 
La computadora puede recoger lo que ha ocurrido durante la sesión de enseñanza, no sólo para controlar cuánto tiempo ha estado una determinada persona en la sesión de enseñanza, sino fundamentalmente para hacer evaluaciones y mantener actualizado el propio sistema informático de enseñanza.
Con ello, la aplicación de softwares educativos multimedia por ejemplo, de actividades lúdicas en el área Lógico Matemática, puede estimular y acrecentar la disposición de los alumnos para "aprender haciendo", sin verse limitados a una enseñanza netamente teórica, como generalmente sucede en el contexto actual, pues tiende a ser usual, que materiales didácticos se reduzcan al lápiz y papel, originándoles –producto de la rutina- desgano o apatía en esta materia. En definitiva, se favorece pues el desarrollo de nuevas habilidades, mayor creatividad, comunicación, aprendizaje cooperativo y razonamiento.

domingo, 28 de agosto de 2011

Matriz de Consistencia Descriptivo correlacional: liderazgo directivo y trabajo en equipo


hoy en día las instituciones educativas se encuentran inmersas en una serie de problemáticas de diversas índoles, cuyo origen puede ser rastreado en muchas ocasiones hasta la propia organización de éstas. Los efectos de tales problemas se manifiestan en la incompetencia, ineficiencia e ineficacia de las instituciones para impartir educación de calidad,  toda vez que carecen de las condiciones adecuadas para la transformación y adaptación de sus recursos, humanos y materiales, a la realidad social que impera. Dicha situación puede explicarse por la ausencia de un  liderazgo ­en principio, depositado en la figura del director­ y el ambiente de trabajo inadecuado que impera al interior de muchas instituciones educativas.
Es por ello que, lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva dirección, está relacionado a tres factores claramente identificables: lo primero, asumir un nuevo estilo de liderazgo capaz de manejar adecuadamente las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, tomando en cuenta como intermediar para solucionar un problema. Segundo, el que pueda unir a la gente en la persecución de un propósito significativo, a pesar de las fuerzas que lo separan, y tercero, que pueda mantener las organizaciones educativas libres de la mediocridad caracterizada por conflictos burocráticos, y luchas de poder, creando un clima organizacional adecuado. 
Les dejo una nueva propuesta de investigación especificada en la siguiente matriz de consistencia:




martes, 23 de agosto de 2011

ESTILOS DE ENSEÑANZA

Charo Dávalos R. 


Charo Davalos R.
Hasta el momento podemos ver que “estilos de enseñanza” es un enfoque a partir del cual se realiza la función docente. No es un concepto estático, pues la forma de definirla va a marcar el estilo de cada uno. Por los términos utilizados por diversos autores o investigadores, podemos notar también que se ha recurrido a los estilos del liderazgo clásico (autocrático, democrático, laisser-faire) y se ha querido transferir dichos conceptos a los estilos de enseñanza.
El estilo docente está conformado por un conjunto de condiciones o variables que se manifiestan en su modo de actuar, demostrando sus preferencias y aptitudes. A decir de Víctor García Hoz[1], estas condiciones se sintetizan en su capacidad didáctica, su capacidad de orientación personal y de gobierno, y su tono vital, expresión de su propia persona.
En síntesis: la intención perfectiva del docente se hace eficaz en la esperanza que tiene respecto de la capacidad de perfección del alumno. Esta esperanza se manifiesta, en un razonable optimismo, característica esencial de este estilo educador.
En todo caso, lo que resulta inobjetable, es que el estudio de los estilos de enseñanza se basa en la constatación de que no todos los profesores enseñan de la misma forma. Pese a que la existencia de los estilos es un hecho ampliamente reconocido, no hay el mismo acuerdo en la clasificación de los mismos, ni en los criterios a seguir para llegar a ella[2].

domingo, 7 de agosto de 2011

Creatividad y desarrollo evolutivo del niño

Charo Dávalos R.
El desarrollo es un proceso continuo y dinámico que comprende a la personalidad en la totalidad de sus actividades, por lo tanto, la creatividad está ligada naturalmente a las características psicológicas de las etapas evolutivas.
En el niño, tanto el proceso de creación, como el contenido del mismo y la forma de expresarlo, varía de acuerdo a sus posibilidades y límites evolutivos, a sus diferencias individuales y a los niveles de su propia creatividad.
Torrence (1962) afirma a través de sus investigaciones que la capacidad creadora cambia en función de la edad. Lehman cree que hasta la edad de 30 años puede experimentarse un desarrollo acelerado de la creatividad. Por otra parte, se observa como existe el bloqueo de la creatividad por el condicionamiento social y educativo.

jueves, 28 de julio de 2011

El Aprendizaje por Competencias

  Charo Dávalos R.
   Hasta el momento resulta evidente que el aprendizaje escolar no puede limitarse a  la adquisición de “bases de datos”. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)[1], las competencias se refieren a aquellos contenidos que se esperan alcanzar en los currículos de todos los niveles educativos, y pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.
 El aprendizaje significativo de contenidos declarativos
   El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
         Como se sugirió anteriormente, el saber qué,  es aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
         Dentro del conocimiento declarativo, puede hacerse una importante distinción entre lo que se conoce como conocimiento factual y conocimiento conceptual.

Condiciones para un aprendizaje Significativo

       Charo Dávalos R.
        En el proceso de enseñanza‑aprendizaje hay que tener en cuenta lo que las niñas y los niños son capaces de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget [1]). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no sólo para la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también al momento de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
         Pero además de su estadio de desarrollo, habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza‑aprendizaje tal y como hemos visto líneas atrás, el conjunto de conocimientos previos que han construido los niños y niñas en sus experiencias educativas anteriores ‑escolares o no‑ o de aprendizajes espontáneos. El niño y la niña que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que han construido en su experiencia previa, y los utilizarán como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.

Técnicas de Aprendizaje Cooperativo

Charo Dávalos R.
       
       La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles primeros fracasos del trabajo como un "problema de calentamiento”. Las técnicas aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compañeros docentes. Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan. Las principales técnicas correspondiente al aprendizaje cooperativo son:

1)     Técnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores)

En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o «rompecabeceado» en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. Después, los miembros de diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en «grupos de expertos» para discutir sus secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo.1 Y es que esta técnica posee dos importantes características: «Primero, ninguno de ellos podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer».
10 pasos a seguir para el manejo de la técnica:
1)    Dividir a los estudiantes en grupos de 5 o 6. Los grupos deben ser diversos en términos de género, de la pertenencia étnica, de la raza, y de la capacidad.
2)    Designar a un estudiante de cada grupo como el líder. Inicialmente, esta persona debe ser el estudiante más maduro del grupo.
3)    Dividir la lección del día en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si se quisiera que los estudiantes de historia aprendan sobre E. Roosevelt, podemos hacer que se divida una biografía corta de ella en segmentos independientes: (1)su niñez, (2) su vida de familia, (3) su vida después de que Franklin contrajera poliomielitis, (4) su trabajo en la Casa Blanca (5) su  trabajo, etc.
4)    Asignamos a cada estudiante para  que aprendan un segmento, cerciorándonos de que los estudiantes tienen acceso solamente a su propio segmento.
5)    Dar a los estudiantes una hora para leer e investigar sobre su segmento hasta que le sea familiar. No hay necesidad de que lo memoricen.
6)    Luego formamos los "grupos de expertos temporales", en el cual se reunirán los alumnos de los diversos grupos que comparten el mismo segmento. Por ejemplo: de los grupos rompecabezas a,b,c, se reunirán José, Carlos, Patty, Alonso, Carla, que tienen que investigar sobre la “niñez de Roosvelt”. Los estudiantes de estos grupos de expertos miden el tiempo para discutir los puntos principales de su segmento y para ensayar las presentaciones que harán a su grupo rompecabezas que pertenecen.
7)    Luego los estudiantes retornan nuevamente a sus grupos rompecabezas.
8)    Pedimos que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animamos a otros en el grupo que hagan preguntas para su clarificación.
9)    Vamos de grupo en grupo, observando el proceso. Si cualquier grupo está teniendo apuro (e.g., un miembro es dominante o quebrantador), hacemos una intervención apropiada. Los líderes pueden ser entrenados sugiriéndoles la forma como deben intervenir.
10) Al final de la sesión, hacer comentarios sobre el material y modo de trabajo a fin de que estas sesiones no sean vistan como diversión y juegos sino como un trabajo cooperativo.

2)       Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores)
a)   Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams Achievement Divisions, STAD) Slavin (1978): Técnica de similares características a la anterior pero que sustituye los torneos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el conjunto de la clase). Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compañeros. El profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Y se obtienen determinadas recompensas grupales. Una modalidad especial de esta técnica es la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando un alumno obtiene un resultado mejor consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.
b)    Equipos Cooperativos y Juegos de Torneo (Teams-games-tournament TGT): Slavin (1978). Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. La función primaria del equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que todos están preparados para el torneo. En el cual, cada alumno compite con compañeros de su mismo nivel de rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que le ha entrenado . Las puntuaciones obtenidas por cada alumno se añaden a la puntuación media de su equipo. Inmediatamente después del torneo, el profesor prepara un marcador que las incluye . La composición de los grupos para los torneos varía en función de los cambios experimentados en rendimiento.
c)    Equipos cooperativos e individualización asistida (Team Assisted Individualization, T.A.I.), Slavin, Leavey y Madden, 1982: Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente heterogéneos. Se forman equipos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80% pasan a la evaluación de la unidad, que es corregida por otro alumno-monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan. 
d)    CIRC (Slavin, 1978): Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado.

3)      Aprendiendo Juntos (Learning Together) Johnson, Johnson y cls. (1975)
Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado.
·        Selección de la actividad, de preferencia que involucre la solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
·               Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.
·               Realización del trabajo en grupo.
·               Supervisión de los grupos.

4)     Investigación en Grupo (Group Investigation, G.I.) Sharan, Sharan y colaboradores (1976)
     La distribución de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se realiza según las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa y distribuye las tareas específicas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de cada grupo.

·               Selección del tópico.
·               Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
·            Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor.
·               Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
·               Presentación del producto final.
·               Evaluación.

5)      Co-op Co-op (Kagan)
·               Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad).
·               Conformación de grupos heterogéneos.
·               Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del grupo.
·               Selección del tema.
·               Selección de sub-temas
·               Preparación y organización individual de los sub-temas.
·               Presentación de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo.
·               Preparación de la representación de los equipos.
·               Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clases y del profesor).

6)      Cooperación Guiada o Estructurada (O´Donnell y Dansereau)
·               Se forman díadas (grupos de dos).
·               Ambos compañeros leen la primera sección del texto.
·               El participante A repite la información sin ver la lectura.
·               El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.
·               Ambos trabajan la información.
·               Ambos leen la segunda sección del texto.
·               Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
·               A y B continúan de esta manera hasta completar el texto.
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